mentalność zafiksowana

1. ZAKŁADAŁAM, ŻE ISTNIEJE „NORMALNE TEMPO NAUKI” (A JA NIE NADĄŻAM)

Nie brałam jednak pod uwagę perspektywy długoterminowej. Sądziłam, że skoro w skali semestru jestem w stanie opanować mniej, niż koleżanka czy kolega, to znaczy, że jestem słabsza. A co, jeśli byłam w stanie opanować tyle samo, co oni, ale w skali 3 lat? Albo 5? Tempo zapamiętywania jest zależne od wielu czynników i nie determinuje naszych ogólnych zdolności czy potencjału. Odzwierciedla jedynie to, co jesteśmy w stanie zrobić w danym momencie, nie ogólnie w danym przedmiocie czy życiu. Z perspektywy wieloletniej kariery, to, czy uczymy się w danym roku 10% szybciej czy wolniej, niż inni, nie ma najmniejszego znaczenia.

2. (NICZYM TEMPA DZIDA) BEZMYŚLNIE CZYTAŁAM TO SAMO

Aktywowałam więc wewnętrznego lektora (nasz własny głos, który słyszymy, gdy czytamy), a nie procesy poznawcze (uczenie się i zapamiętywanie). Wmawiałam sobie, że jeśli przeczytam coś X razy, to „spełnię normę” i przynajmniej nie będę mogła sobie zarzucić, że się nie starałam. Bezmyślne czytanie nie jest niczym innym, jak stratą czasu, ponieważ w żaden sposób nie przyczynia się do aktywnej nauki.

3. NIE SPRAWDZAŁAM SWOICH WIADOMOŚCI PRZED SPRAWDZIANAMI

Głównie przez niewiedzę, że powinnam była to robić, a potem z lęku, że wyszłyby przy tym braki i ewentualne nieprzygotowanie. Skąd więc mogłam określić czarno na białym co mi nie szło? Nie zadawałam sobie pytań i nie odpowiadałam na nie. Nie tworzyłam mini powtórek czy testów i nie wyłapywałam luk w wiedzy. Zapis takich sprawdzających pytań na marginesie książki czy samoprzylepnej karteczce zajmuje mało czasu, a za to utrwala materiał i sprawdza naszą wiedzę, gdy już skończymy pierwszy etap nauki.

4. MYLIŁAM POWTÓRNE CZYTANIE Z AKTYWNYM ODTWARZANIEM

Nawet wtedy, gdy czytałam ze zrozumieniem, nie mogło się to równać z odtwarzaniem wiedzy bez jakichkolwiek pomocy. W języku angielskim nazywamy to „active recall” i wielokrotnie lepiej wzmacnia ścieżki neuronowe w mózgu. Bo w końcu jaki jest lepszy sposób na sprawdzenie czy faktycznie coś pamiętamy, aniżeli powtórzenie definicji, wzoru, słówka czy zastosowania czasu z zamkniętym zeszytem?

5. NIE UCZYŁAM SIĘ POD KĄTEM TYPU ZADAŃ NA SPRAWDZIANACH

Informacja zostanie przez Twój mózg odtworzona dokładnie w taki sposób, w jaki została przyswojona. Wykuta na blachę notatka zostanie więc przez nas wyrecytowana, a związki frazeologiczne mogą sprawiać nam trudność w użyciu w wypowiedziach, gdy uczyliśmy się ich jedynie przez tłumaczenie. Inaczej więc powinniśmy się przygotowywać do testu wielokrotnego wyboru, a zupełnie inaczej do napisania eseju.

6. NIE POWTARZAŁAM MATERIAŁU

I z tym walczę po dzień dzisiejszy, choć z biegiem lat i dużą ilością praktyki, jest lepiej. Uczyłam się materiału raz, a potem go powtarzałam przed sprawdzianem. To nie mogło się sprawdzić. 😛 Ażeby informacja trafiła do pamięci długoterminowej, w zdecydowanej większości przypadków, wymaga ona od nas wielokrotnego powtórzenia. W przeciwnym razie zostanie sklasyfikowana przez umysł jako coś nieistotnego, a następnie wyeliminowana. I bardzo nad tym faktem ubolewam, ponieważ jestem pazerna i chciałabym móc od razu nauczyć się czegoś nowego (przecież skoro już raz to przeczytałam, to nagle zrobiło się to taaaakie nudne ;p). A tu się nie da, mózg płata figle i treść, którą znaliśmy wczoraj, dziś może być tylko mglistym wspomnieniem.

7. WIEDZA SŁUŻYŁA MI DO ZALICZEŃ, NIE ROZWINIĘCIA UMYSŁU

Czyli uczyłam się mając z tyłu głowy, że z tej wiedzy korzystać nie będę poza sprawdzianem. W naszym systemie edukacyjnym nie ma miejsca na wyjaśnienie uczniom w jaki sposób ta wiedza może im się przydać w przyszłości, a jeśli nie uważamy czegoś za użyteczne – do kosza.

8. ZA PÓŹNO OPANOWAŁAM TECHNIKI EFEKTYWNEJ NAUKI…

Mnemotechniki, mapy myśli, pamięć przestrzenna, pamięć zależna od kontekstu, Zadkładkowa Metoda Zapamiętywania, myślenie wizualne… Życie byłoby wtedy o tyle prostsze.

9. …I OKREŚLIŁAM SWÓJ PREFEROWANY STYL UCZENIA SIĘ

Moja koleżanka zadawała samej sobie pytania na temat historii, druga przepisywała wszystkie notatki, trzeciej wystarczyło przeczytanie zeszytu, a mój brat, z kolei, powtarzał głośno chodząc po mieszkaniu. Dużo czasu zmarnowałam, nim zrozumiałam, że jestem typowym wzrokowcem, który potrzebuje kolorów, przestrzeni i humoru, żeby coś przyswoić. Jedni potrzebują motoryki, inni uczą się słuchając wykładów, a wszyscy pozostali pamiętają obrazy. Nikt mi wcześniej jednak nie powiedział, że różne mózgi mają różne preferowane kanały informacji i to nie znaczy, że jestem głupsza, po prostu potrzebuje innych metod.

10. NIE ZOSTAWIAŁAM OKRUSZKÓW SWOJEMU MÓZGOWI

Czyli wczoraj pamiętałam, jutro zapomnę. I nie chodzi tu o materiał „łopatologicznego” sortu, takiego jak tłumaczenie. Mowa tu o ćwiczeniach wymagających zrozumienia i logicznego rozumowania. W poniedziałek mogłam rozwalać system i rozwiązywać konkretny typ zadań z matmy, a w czwartek już sprawiał mi on problem, ponieważ nie pamiętałam skąd brały się konkretne liczby. Nie wstawiałam strzałek czy symboli, które pozwoliłyby mi później odtworzyć tok rozumowania niezbędny do rozwiązania danego zadania. Rozpisane, nawet bardzo szczegółowo, zdanie, może nie być wystarczające do powielenia schematu. Czasem mózg potrzebuje dodatkowych okruszków.

11. POWTARZAŁAM BŁĘDY SWOICH NAUCZYCIELI…

Jeśli wiedziałam, że trafiłam na kompetentnego nauczyciela, takie problemy się nie zdarzały. Nikt jednak nie uczył się TYLKO od świetnych nauczycieli, wręcz przeciwnie, tendencja jest raczej odwrotne. Jeśli więc ufałam korepetytorowi, a on mi kazał samodzielnie ćwiczyć zestawy do ustnej matury, żeby móc wyrobić właściwe nawyki – byłam na dobrej drodze. Jeżeli jednak wiedziałam, że ktoś nie był czempionem edukacji, a kazał mi coś wyryć na blachę, należało użyć własnej głowy i poszukać lepszego sposobu (np. fiszek, zabawnych historyjek czy mnemotechnik).

12. …I WIERZYŁAM W ICH OSĄDY, GDY WE MNIE WĄTPILI

A było takich więcej, niż jestem w stanie zliczyć.

Cudza percepcja nas samych, to tylko opinia drugiego człowieka. Nie Sąd Boży, nie wyrok i nie cholerna wyrocznia, która na stówę ma rację. To tylko omylny umysł oceniający możliwości drugiego umysłu. Nic więcej.

W bonusie należy dodać, że większość nauczycieli ma tzw. fixed mindset, czyli mentalność zafiksowaną (stałą), według której nasz talent i nasze możliwości intelektualne są z góry ustalone przez geny i nic nie możemy z tym zrobić. Jest to tok rozumowania, w którym beztalencie historyczne pozostanie takim przez resztę życia. Zabawne, bo coś, czego nie potrafiłam osiągnąć w liceum, dziś, przy znajomości właściwych technik, nie sprawiłoby trudności.

13. NIE ODDZIELAŁAM AWERSJI DO NAUCZYCIELA OD AWERSJI DO PRZEDMIOTU

Trafiłam w życiu na wielu bardzo dobrych nauczycieli języka angielskiego, było też kilku z innych przedmiotów, którzy w ogromnym stopniu przyczynili się do mojego rozwoju. <3 Byli jednak też tacy, którzy, „zdołali” mnie zniechęcić swoim zachowaniem do danej dziedziny na całe lata, jeśli nie całe życie. Dziś włożyłabym więcej wysiłku w zidentyfikowanie co konkretnie było przyczyną problemu. Wbrew pozorom, niektóre przedmioty okazują się czasem użyteczne nie tylko w szkole, ale też w późniejszym życiu. Szkoda to zaprzepaścić tylko dlatego, że nauczycielka ma problemy z opanowaniem złości i odreagowuje na uczniach. 😛

DAWNO, DAWNO TEMU…

Profesor Carol Dweck z Uniwersytetu Stanford rozpoczęła swój eksperyment na uczniach amerykańskich szkół. Zadawała im łamigłówki i zadania na nieco wyższym poziomie trudności, niż ten, na który dzieci były przygotowane. Zdecydowana większość z nich zareagowała frustracją, zniecierpliwieniem i rozczarowaniem własnym brakiem umiejętności. Uczniowie mieli poczucie, że ich zdolności były monitorowany i oceniane, w starciu z ćwiczeniem okazały się niedostatecznie, a więc oni oblali i ponieśli porażkę. Druga, mniej liczna, grupa zareagowała zgoła inaczej. Z ich ust padały takie wyrażenia, jak „lubię wyzwania” i „miałem nadzieję, że to będzie pouczające”. Dla Dweck była to inspiracja do dalszych badań. Okazuje się, że mózgi dzieci o różnym podejściu (nie poziomie inteligencji!) reagowały zupełnie inaczej, niż tych, które czuły się oceniane i niedostatecznie mądre.

Czyli założenie, według którego nasze IQ, już raz ustalone, nie ulegnie zmianom. Zgodnie z tym tokiem rozumowania, dysponujemy konkretnym poziomem talentu i inteligencji i nic nie możemy z tym zrobić. Geniusz będzie geniuszem, a idiota pozostanie idiotą. Jeśli więc rodzimy się nie znając zasad perspektywy i proporcji („nie umiem rysować”), po co próbować i się błaźnić? Jeżeli przyswojenie tabliczki mnożenia w młodym wieku przyszło nam z trudnością, oznacza to, że jesteśmy słabi z matmy i pierwiastki czy różniczkowanie po prostu nie są dla nas. W końcu nie mamy smykałki do matmy… Carol Dweck nazywa to podejście „fixed mindset” czy „mentalnością stałą”, określaną w polskiej literaturze mianem „mentalności zafiksowanej”.

Jedno pytanie: skoro nasz poziom intelektu jest ustalony i nie mamy na niego wpływu, a z talentem się rodzimy (lub nie), to dlaczego niektórzy słynni malarze (np. van Gogh czy Monet) rozpoczęli swoją karierę dopiero bliżej 30-stki czy 40-stki (lub później) i jak to możliwe, że słyszymy o 50-paro-latkach, którzy się przebranżowili i założyli własny biznes?

Pierwsza z nich – określana jako teoria niezmiennego bytu (entity theory) – akcentuje nadrzędne przeświadczenie, że inteligencja jest po prostu wrodzoną cechą. Stąd każdy z nas ma jej pewną określoną,większą lub mniejszą, ale niezmienną, niekontrolowaną „ilość”.

MENTALNOŚĆ WZROSTOWA

Jestem zdolna do rozwoju. Mogę się uczyć nowych faktów i opanowywać nowe umiejętności, a następnie używać ich w praktyce. Punkt startowy nie jest metą, a więc wiedza, z którą rozpoczynam swoją podróż edukacyjną, nie jest tą, z którą skończę. Mam wpływ na to jak jestem inteligentna i czy będę tą cząstkę siebie rozwijać.

Druga – wzrostowa teoria (incremental theory) – kieruje się przekonaniem, że inteligencja jest plastyczną jakością, którą można rozwijać, głównie wskutek wysiłku i oddziaływań procesu edukacyjnego

ODROBINA NAUKI

Jako narzędzie diagnozy uznawanej „teorii wzrostu” Dweck zastosowała skalę Likerta z możliwościami odpowiedzi od
1 – „całkowicie się zgadzam” do
6 – „zupełnie się nie zgadzam”

wobec następujących pozycji:
– „Masz pewną, określoną ilość inteligencji i tak naprawdę, to niewiele możesz zrobić, aby to zmienić”,
– „Twoja inteligencja jest twoją cechą, której nie możesz zmienić”,
– „Możesz nauczyć się nowych rzeczy, ale nie możesz zmienić swojej bazowej inteligencji”

W późniejszych pracach Dweck użyła poszerzonych skal, w których uwzględnione zostały wyrażenia powiązane z przekonaniami „wzrostowymi” (na przykład: „Zawsze możesz mieć istotny wpływ na to, jak bardzo jesteś inteligentny”).

Co najciekawsze, kolejne lata badań i follow-upu (tj. sprawdzania, co się z tymi dziećmi działo w dalszych etapach życia) ukazały poznawcze i behawioralne konsekwencje kierowania się przeświadczeniami o naturze poziomu inteligencji.

Okazuje się, że zwolennicy przeświadczenia wzrostowego preferują cele sprawnościowe (tze. learning goals),dzięki którym mogą się rozwijać (zakładają bowiem, iż poziom zdolności jest materią plastyczną).Nierzadko są to cele–wyzwania, gdyż istotnym jest fakt nauczenia się czegoś nowego (oceny wydają się odgrywać rolę drugoplanową).

Z drugiej jednak strony, osoby przekonane o stałości IQ wolą cele wykonaniowe (performance goals), które prowadzą do demonstrowania wcześniej nabytych kompetencji, a dalszy rozwój często w ogóle nie jest brany pod uwagę.

Tag: mentalność zafiksowana

13 błędów, które popełniłam w swojej edukacji