Tag: growth mindset

Opublikowane w

Jedna mała rzecz, która może przesądzić o Twoim rozwoju

***

 

– Oooo, nie, nie, nie, nie, nie! WRACAJ TU!

Łapię dziewczynę za rąbek rękawa i siłą przyciągam z powrotem na parkiet.

– Nie zrobię tego! – przez chwilę próbuje się jeszcze wyrwać.
– Zrobisz! Żadne z nas nie ogarnęło tego z marszu, ćwiczyliśmy przez wiele zajęć zanim opanowaliśmy całość. Ty też to ogarniesz. Jeszcze raz, krok po kroku. Stań bezpośrednio za mną, powtórzymy całą sekwencję w zwolnionym tempie. I… raz i dwa i trzy i cztery… i… raz i dwa i trzy i cztery… i…

– I co?! Mówiłam!!! Nie zrobię tego! Wystarczy, mam dość!

Znowu łapię drobną brunetkę i przyciągam na to samo miejsce.

– Wracaj tu!!!
– Nie wiem, jestem na to za głupia!

Patrzę na nią czymś, co przypomina, jestem pewna, spojrzenie bazyliszka.

– Nie puszczę Cię z tej sali, dopóki nie opanujesz tej choreografii. Zejście z parkietu nie jest opcją, rozumiemy się? Jeszcze raz.

 

 

***

 

– Ale czy Wy tego nie rozumiecie?! Jestem na to ZA TĘPA!

Ups. Z wszystkich rzeczy, jakie mogła powiedzieć, wybrała najgorszą. Z drugiego końca wąskiej sali wpatrują się we mnie piwne oczy hojnie przyprószone wokół piegami. Młoda kobieta, koło trzydziestki, płomieniste włosy, szczupła buzia. Biorę głęboki wdech, żeby uciszyć szum w uszach. Nie pamiętam ile razy w życiu usłyszałam, że „ktoś mi zazdrościł, bo miałam talent do języków”.

Talent jak cholera. Z trzeciej klasy liceum nie pamiętam NIC poza szkołą, korepetycjami, książkami i ryciem na blachę. Bardzo ładnie się ten talent objawił – zarwanymi nocami i brakiem jakichkolwiek rozrywek na rzecz zdanej matury.

– Ok… Pozwól więc, że Cię o coś spytam. Widzicie się ze mną raz w tygodniu przez 1,5 h. Jak dużo czasu spędzasz na powtarzaniu materiału poza zajęciami?
– Yyy… no wcale.

Unoszę brwi i zaciskam zęby. Oddychaj, oddychaj…

 

 

***

 

– Tak jakby nie mam zadania. No… bo nie było czasu! To był cholernie ciężki tydzień.

– Rozumiem…

Siedzący naprzeciw mnie mężczyzna czeka na moją dalszą reakcję. Jednak nauczyłam się już jakiś czas temu, że najczęściej chwila ciszy potrafi zdziałać więcej, niż 10-minutowy wykład.

Wiercenie się na krześle. I więcej wiercenia.

– Czy nie wspominał Pan przed chwilą, że spędził wczoraj 2 godziny przed telewizorem…? No, cóż. Każdy ma swoje priorytety.

Zawieszam na chwilę głos.

– Mówiłam już Panu dlaczego zdecydowałam się pracować w swojej działalności przede wszystkim z dorosłymi? Dzięki temu moja praca ma sztywne ramy. Po tym jak już wykonam swoją pracę, to jest wytłumaczę, przekażę materiały, pokażę JAK się z nich uczyć, moja rola się kończy. Od tego momentu to WY, kursanci, bierzecie pełną odpowiedzialność za efekty.

 

 

***

 

Słyszeliście o Bernardzie Weinerze? Ja też nie, w każdym razie aż do wczoraj. Wymyślił on coś, co nazywamy w psychologii „attribution theory”, czyli teorią atrybucji, a dotyczy ona tego, w jaki sposób człowiek stara się doszukiwać związków przyczynowo-skutkowych w otaczającym go świecie oraz we własnym zachowaniu.

Jak to się ma do wyników nauki języka? Już tłumaczę.

Otóż Carol Dweck, profesor z Uniwersytetu Stanford, o której odkryciach pisałam także TUTAJ, w swoich badaniach koncentrowała się na tym, jak ogromny wpływ na efekty pracy ma nasz „mindset”, tj. punkt widzenia, czy też, jak kto woli, nasze założenia.

Tym razem zbadała jak wypadną w badaniach uczniowie, którzy przejdą tzw. attribution retraining, tzn. którzy zostaną reedukowani w zakresie identyfikowania przyczyny sukcesu czy porażki w nauce.

Brzmi poważnie, to może po ludzku: jeżeli uważamy, że wyniki testów są efektem czynników zewnętrznych (pogoda, trudny test, wredny nauczyciel, itp.) – uznajemy siebie za ofiarę, która nie ma innego wyjścia, jak poddać się działaniu wszechświata.

Co jednak się wydarzy, jeśli zaczniemy zakładać, że ewentualna porażka (niższa ocena, słaba znajomość materiału, itp.) jest bezpośrednim efektem tego, ile pracy i wysiłku włożyliśmy w przyswojenie wiadomości? Co, jeżeli zaczniemy postrzegać swoją PRACĘ (i tylko pracę!) jako GŁÓWNĄ PRZYCZYNĘ, a WYNIKI TESTÓW jako SKUTEK?

Oczywiście możemy całe życie chować się za wymówką braku czasu czy trudnego testu, ale nie muszę chyba mówić, że uczniowie, którzy uznawali swoją pracę za przyczynę, a wyniki za skutek, wypadali O WIELE lepiej (tj. zrobili o wiele większe postępy), niż Ci, którzy zrzucali winę na brak predyspozycji? 😉

 

P.S. Jak zawsze – nie piszę z perspektywy „wszechwiedzącej” – ja też popełniam ten błąd! I choć staram się brać pełną odpowiedzialność za wszystko, czego się czepię 😛 , to nie zawsze mi to wychodzi. 😉

 

 

 

 

 

 

Opublikowane w

Najważniejsza rzecz, jaką musisz wiedzieć o swoim IQ

DAWNO, DAWNO TEMU…

 

Profesor Carol Dweck z Uniwersytetu Stanford rozpoczęła swój eksperyment na uczniach amerykańskich szkół. Zadawała im łamigłówki i zadania na nieco wyższym poziomie trudności, niż ten, na który dzieci były przygotowane. Zdecydowana większość z nich zareagowała frustracją, zniecierpliwieniem i rozczarowaniem własnym brakiem umiejętności. Uczniowie mieli poczucie, że ich zdolności były monitorowany i oceniane, w starciu z ćwiczeniem okazały się niedostatecznie, a więc oni oblali i ponieśli porażkę. Druga, mniej liczna, grupa zareagowała zgoła inaczej. Z ich ust padały takie wyrażenia, jak „lubię wyzwania” i „miałem nadzieję, że to będzie pouczające”. Dla Dweck była to inspiracja do dalszych badań. Okazuje się, że mózgi dzieci o różnym podejściu (nie poziomie inteligencji!) reagowały zupełnie inaczej, niż tych, które czuły się oceniane i niedostatecznie mądre.

 

MENTALNOŚĆ ZAFIKSOWANA

 

Czyli założenie, według którego nasze IQ, już raz ustalone, nie ulegnie zmianom. Zgodnie z tym tokiem rozumowania, dysponujemy konkretnym poziomem talentu i inteligencji i nic nie możemy z tym zrobić. Geniusz będzie geniuszem, a idiota pozostanie idiotą. Jeśli więc rodzimy się nie znając zasad perspektywy i proporcji („nie umiem rysować”), po co próbować i się błaźnić? Jeżeli przyswojenie tabliczki mnożenia w młodym wieku przyszło nam z trudnością, oznacza to, że jesteśmy słabi z matmy i pierwiastki czy różniczkowanie po prostu nie są dla nas. W końcu nie mamy smykałki do matmy… Carol Dweck nazywa to podejście „fixed mindset” czy „mentalnością stałą”, określaną w polskiej literaturze mianem „mentalności zafiksowanej”.

Jedno pytanie: skoro nasz poziom intelektu jest ustalony i nie mamy na niego wpływu, a z talentem się rodzimy (lub nie), to dlaczego niektórzy słynni malarze (np. van Gogh czy Monet) rozpoczęli swoją karierę dopiero bliżej 30-stki czy 40-stki (lub później) i jak to możliwe, że słyszymy o 50-paro-latkach, którzy się przebranżowili i założyli własny biznes?

Pierwsza z nich – określana jako teoria niezmiennego bytu (entity theory) – akcentuje nadrzędne przeświadczenie, że inteligencja jest po prostu wrodzoną cechą. Stąd każdy z nas ma jej pewną określoną,większą lub mniejszą, ale niezmienną, niekontrolowaną „ilość”.

 

MENTALNOŚĆ WZROSTOWA

 

Jestem zdolna do rozwoju. Mogę się uczyć nowych faktów i opanowywać nowe umiejętności, a następnie używać ich w praktyce. Punkt startowy nie jest metą, a więc wiedza, z którą rozpoczynam swoją podróż edukacyjną, nie jest tą, z którą skończę. Mam wpływ na to jak jestem inteligentna i czy będę tą cząstkę siebie rozwijać.

 

Druga – wzrostowa teoria (incremental theory) – kieruje się przekonaniem, że inteligencja jest plastyczną jakością, którą można rozwijać, głównie wskutek wysiłku i oddziaływań procesu edukacyjnego

 

ODROBINA NAUKI

Jako narzędzie diagnozy uznawanej „teorii wzrostu” Dweck zastosowała skalę Likerta z możliwościami odpowiedzi od
1 – „całkowicie się zgadzam” do
6 – „zupełnie się nie zgadzam”

 

wobec następujących pozycji:
– „Masz pewną, określoną ilość inteligencji i tak naprawdę, to niewiele możesz zrobić, aby to zmienić”,
– „Twoja inteligencja jest twoją cechą, której nie możesz zmienić”,
– „Możesz nauczyć się nowych rzeczy, ale nie możesz zmienić swojej bazowej inteligencji”

 

W późniejszych pracach Dweck użyła poszerzonych skal, w których uwzględnione zostały wyrażenia powiązane z przekonaniami „wzrostowymi” (na przykład: „Zawsze możesz mieć istotny wpływ na to, jak bardzo jesteś inteligentny”).

 

Co najciekawsze, kolejne lata badań i follow-upu (tj. sprawdzania, co się z tymi dziećmi działo w dalszych etapach życia) ukazały poznawcze i behawioralne konsekwencje kierowania się przeświadczeniami o naturze poziomu inteligencji.

 

 

Okazuje się, że zwolennicy przeświadczenia wzrostowego preferują cele sprawnościowe (tze. learning goals),dzięki którym mogą się rozwijać (zakładają bowiem, iż poziom zdolności jest materią plastyczną).Nierzadko są to cele–wyzwania, gdyż istotnym jest fakt nauczenia się czegoś nowego (oceny wydają się odgrywać rolę drugoplanową).

 

 

Z drugiej jednak strony, osoby przekonane o stałości IQ wolą cele wykonaniowe (performance goals), które prowadzą do demonstrowania wcześniej nabytych kompetencji, a dalszy rozwój często w ogóle nie jest brany pod uwagę.